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教育分流体制与中国的教育分层(1978-2008)
2013年12月11日 14:23 来源:《社会学研究》(京)2013年4期第179~202页 作者:吴愈晓 字号

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  【作者简介】吴愈晓,南京大学社会学院社会学系

  【内容提要】已有关于中国教育分层的文献大多关注总体教育获得的阶层差异,而忽略了因重点学校制度和学轨制(tracking)所造成的教育机会不平等。通过分析CGSS2008数据,本文探讨了改革开放以来中国城乡居民在初中、高中和大学三个教育层次的升学路径差异及其影响因素。研究发现家庭社会经济地位变量(户籍、父亲的职业地位和父母亲教育程度)影响子女的升学路径。家庭社会经济地位越高的学生,越有可能进入重点学校,或更可能选择学术教育轨道而非职业教育轨道。另外,前一阶段在重点学校就读对获得下一阶段重点学校教育机会有重要的影响。本文的数据分析结果支持“有效维持不平等”(effectively maintained inequality)理论。作者认为,重点学校制度对我国教育公平问题甚至是整个社会的不平等问题的负面影响应引起足够的重视。

  【关 键 词】重点学校制度;学轨制;有效维持不平等;教育获得

  一、引言

  教育是个体社会经济地位获得的重要决定因素,同时又是一种较为“稀缺”的社会资源,因此,在社会分层研究中,教育同时是社会分层的原因和结果变量。除此之外,教育还是社会不平等再生产的重要作用机制。故此,教育不平等研究是社会学特别是社会分层与流动研究的重要组成部分。

  改革开放以来,中国的教育呈现两个相互矛盾的发展态势。一方面,中国的教育事业取得了巨大的成就。资料显示,截止2010年底,九年义务教育在全国人口覆盖率达到100%;高中阶段毛入学率达到82.5%;高等教育开始步入大众化阶段,全国各类高等教育总规模已达3105万人,毛入学率达到26.5%(中国教育部,2011)。而另一方面,在教育急速扩张的同时,教育公平问题似乎并没有得到有效的改善,甚至呈现加剧的趋势(杨东平,2006;李春玲,2010)。尤其是最近几年来,教育公平问题特别是因教育资源分配不均而导致的教育机会不平等问题受到政府部门、媒体以及学术界的广泛关注。

  综观已有的文献可以发现,社会学领域关于中国教育分层的研究主要集中在两个方面。其一是探讨体制转型(即市场化改革)与教育不平等之间的关系。多项经验研究的结果表明,与改革前相比,1978年市场化改革以来,中国居民教育获得的阶层差距呈现扩大的趋势(Zhou et al.,1998;李春玲,2003;李煜,2006;吴晓刚,2009)。其二是检验中国的教育扩张(尤其是1999年开始的高等教育急剧扩招)与教育机会的阶层不平等之间的关系。经验研究的结果显示,中国教育机会总量的增加并没有如期导致教育不平等程度的显著下降,甚至相反出现了上升的势头(郝大海,2007;李春玲,2010;Guo & Wu,2010;吴愈晓,2013)。

  笔者认为,虽然已有研究比较系统地探讨了教育机会的阶层不平等及其变化趋势,但忽略了一个非常重要的问题,即中国的教育分流体制——重点学校制度和学轨制(tracking)——与教育机会不平等之间的关系。新中国成立以来,为了培养实现工业化和现代化急需的科技人才,在国家领导人的指示下,建立了重点学校制度,目的在于将稀缺的教育资源集中用于优秀的学生身上(Pepper,1978)。虽然这种制度在一定程度上解决了我国的人才问题,但是其对教育公平问题的负面影响引起了各界的重视。例如,这种制度导致教育资源、生源和师资力量的分配严重不均,破坏了正常的社会流动机制,成为阶层固化或加大社会两极分化的制度设置(杨东平,2005,2006)。尽管学术界和教育管理部门已经认识到这一点,但围绕重点学校制度和教育不平等之间关系的讨论更多是停留在理论观点讨论的层面,使用全国代表性数据进行的实证研究并不多见。本文旨在填补这一空白。

  除了重点学校制度,另外一个不容忽视的教育分流体制是学轨制,即职业教育(vocational education)和普通学术教育(academic education)的分化。在我国,高中阶段分为普通高中和职业高中(包括技工和中专),而大学阶段分为高等职业教育(大专)和普通高等教育(本科)。由此看来,除了探讨总体教育机会的不平等,升学的轨道差异也是一个值得讨论的问题,究竟是哪些因素影响中国居民升学的轨道选择?目前鲜有研究对这一问题进行经验检验。虽然李春玲(2010)最近的一项研究检验了大学阶段大专和本科升学机会的影响因素及其差异,但这项研究仅限于大学阶段,而没有涉及高中阶段的教育分流情况。在本研究中,笔者将对高中和大学阶段的升学轨道差异进行综合的实证检验。

  简而言之,重点学校制度产生了重点与非重点的升学路径分流,而学轨制则产生了职业教育和普通学术教育的升学路径分流。由于不同的升学路径选择所导致的教育经历及其所获得文凭的价值大相径庭,而且对毕业后的地位获得有重大影响(刘精明,2004;王威海、顾源,2012),因此探讨不同个体的教育路径差异对理解我国的教育机会不平等以及社会的分层流动模式有重要意义。本研究将应用同一个分析框架,探索1978年改革开放以来,中国城乡居民在初中、高中和大学三个教育阶段因上述两种教育体制所导致的升学路径分流情况及其影响因素,并以此理解现阶段中国教育机会不平等的结构与特征。

  二、理论视角:精英教育体制与有效维持不平等

  特纳(Turner,1960)曾经分析比较了英国和美国两种不同的精英选拔模式及其相应的教育制度。他认为,英美两国在精英选拔问题上遵循两种截然不同的规范(norm),从而导致了它们在教育体制上的显著差异。在英国,精英选拔遵循的是一种“赞助性流动(sponsored mobility)”模式,即早期将精英候选人选拔出来,并赋予他们更好的社会资源,以赞助或保护他们成为将来的社会精英;与这种精英选拔模式相应的是精英教育体制,即学校有等级划分,并将好学生(精英候选人)与普通学生分开来进行教育,前者上更好的学校,享有更好的师资和其他教育资源。而在美国,精英选拔遵循的是另一种“竞争流动(contest mobility)”模式,即赋予所有社会成员相同的机会进行公平竞争,最终胜出者成为社会的精英;而与这种模式相应的教育体制是大众教育体制,学校(特别是在基础教育和中等教育阶段)没有等级区分,也不会将学生进行分等并提供不同的教育,即所有人享有平等的教育机会。

  简而言之,精英教育体制体现的是教育机会的特殊主义原则,即教育资源在社会成员中的分配是不均的。而重点学校制度以及各种学校分层方式则是精英教育体制的主要外在表现形式,即学校有重点与非重点学校、精英与非精英学校或贵族与非贵族学校等不同形式的等级分化。在不同等级的学校接受教育意味着享受不同的教育资源(包括师资和各种软硬件环境),也意味着后教育阶段不同的生活境遇。最近的一项研究表明,在中国社会,中学阶段的重点与非重点学校的路径分流对个体的职业获得有非常重要的影响(王威海、顾源,2012)。除了重点学校制度以外,学轨制(tracking,即学术教育和职业教育的分化)也可以被看做是精英教育体制的一种表现形式。在大多数国家,学术教育轨道通常是面向大学或更高的教育,目的是为了培养精英人才;而职业教育轨道则是直接面向劳动力市场,目的是为了培养普通的技术人员或职员。一些社会学家将学轨制看做是区分不同社会阶层的生活机会的一种社会组织形式,因为他们的研究发现,在许多国家,中上阶层的孩子更可能进入学术教育轨道,毕业后获得更高地位的职业,而下等阶层的孩子则更可能进入职业教育轨道,从而影响了他们获得高等教育的机会和相应更高的职业地位(Shavit & Mueller,2000)。因此,在精英教育体制通行的社会中,个体的教育成就不仅仅体现在获得多少数量的教育或获得哪一个教育阶段(如小学、初中、高中或大学)的文凭,还体现在获得什么“质量”(不同等级或性质)的教育,因为后者对个体地位获得的影响力可能比前者更大。由此看来,关于教育获得或教育分层的研究,除了关注教育数量或总体受教育机会的不平等之外,仍需探讨教育质量的差异。

  教育分层研究最有代表性的理论之一是“最大化维持不平等”(maximally maintained inequality hypothesis,简称MMI)(Raftery & Hout,1993)。拉夫特里和豪特通过分析爱尔兰的数据资料发现该国家的教育总量扩张并未导致各阶层受教育机会的平等化趋势,为了解释这一现象,他们提出了MMI理论,认为教育扩张不一定会导致教育平等,因为上层阶级或优势阶层才是教育供给增加的受益者,除非这些上层阶级的教育需求达到饱和,教育机会才会惠及下层阶级从而出现平等化趋势,否则教育不平等将以最大化的形式维持着。该理论提出后,受到了两方面的质疑。首先,虽然MMI理论被一系列基于不同国家的经验研究证实,但仍有许多国家(如德国、荷兰和瑞典等)的经验发现表明随着教育供给的增加,教育机会不平等确实下降了。MMI理论解释不了这些国家的情况。其次,MMI理论仅仅关注总体受教育机会(“数量”)的不平等,忽略了教育质量的差异。正因如此,卢卡斯(Lucas,2001)对MMI理论进行了批评,并提出了“有效维持不平等”(effectively maintained inequality,简称EMI)理论,认为优势阶层的教育需求如果饱和,从而导致总体教育机会不平等下降,但教育不平等仍会以有效的方式维持着。卢卡斯认为教育不平等有两个层面,一个是数量上的(即总体受教育机会),另一个是质量上的,即同一阶段的教育存在着质量的差异,有的学校更好(如重点学校或学术教育轨道),文凭更加有价值。他进而认为,即使数量上的不平等下降,但质量上的不平等仍会维持,即优势阶层更可能获得质量更高的教育机会。卢卡斯通过分析美国的数据证明了他的这一理论(Lucas,2001)。

  笔者认为,EMI理论比MMI理论更加适合理解那些采用精英教育体制的国家与社会的教育不平等状况。如前所述,1949年新中国成立以来,由于历史和现实制度选择的原因,国家领导人和教育管理部门采纳了精英教育体制模式,各教育阶段都明确建立了重点学校制度,而在高中和高等教育阶段亦同时形成了学轨制(下一小节详述)。正因如此,本研究将借鉴EMI理论视角,检验改革开放以来中国城乡居民各教育阶段不同路径选择的影响因素,并以此理解中国社会教育不平等的结构与特征。

  三、中国的重点学校制度、学轨制与教育路径分化:研究假设

  新中国成立初期,教育事业的发展面临着公平与效率的矛盾,即一方面要普及教育,提高整体国民素质,扩大所有人受教育的权利,而另一方面国家为实现工业化和现代化急需大量专业技术人才。为处理这一矛盾,中央领导提倡实行重点学校制度,集中稀缺的教育资源培养国家需要的人才(Pepper,1978)。如,1953年5月,毛泽东主席主持中央政治局会议,决定“要办重点中学”;1959年,周恩来总理在第二届全国人民代表大会第一次会议上强调“集中较大力量办好一批重点学校,为国家培养更高质量的专门人才”;1962年,教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》(史料参见杨东平,2006:33-34)。重点学校制度在“文化大革命”期间遭到破坏,“文化大革命”结束后,邓小平提出恢复重点学校制度。1977年5月,邓小平提出“办教育要两条腿走路……要办重点小学、中学和大学。要经过严格考试,把最优秀的人才集中在重点中学和大学”(参见刘精明,2004)。虽然20世纪90年代中期开始,教育部门开始认识到重点学校制度对教育公平的负面影响,并明确取消义务教育阶段的重点学校制度,但是重点学校仍“名亡实存”,或者以其他名义(如实验学校、示范学校、一级学校等)存在着,形成了一种“没有重点学校的重点学校制度”(刘远碧,2009)。另外,在高中和大学阶段,重点学校制度一直存在着,虽然在不同的历史时期名义和称呼可能发生了变化。①

  在教育资源相对稀缺的情况下,重点学校制度确实有存在的必要性,因为可以高效快速选拔和培养国家需要的人才。另一方面,重点学校制度可能成为中下阶层孩子步入精英大学的途径从而促进教育公平并形成合理的社会流动机制。梁晨等人(2012)在最近的一篇文章中指出,重点学校特别是县一级重点中学设置是来自农村或小城镇的学生进入精英大学的重要通道,从而为中下阶层的孩子提供了向上流动的机会。尽管如此,重点学校制度给教育公平造成的负面影响则引起了更多的关注。有学者指出,由于财政资源、优秀师资和生源都向重点学校集中,这种制度加剧了教育的城乡、地区和阶层差距,并成为阻碍社会流动,复制和凝固社会差距的制度(杨东平,2005,2006)。

  除了重点学校制度之外,新中国成立以后特别是改革开放以来,基于工业化和现代化的需求,决策部门也一直很重视职业教育,建立了大批初等、中等(包括中专、职高、技工等)和高等职业(大专)学校,并逐步形成了一套完善的现代职业教育体系(和震等,2008)。职业教育体系的建立和完善意味着学轨制的形成,即学生在各教育阶段升学时就存在职业教育和普通(学术)教育的分流并导致与之相关的教育公平问题。在中国,学轨制所涉及的教育公平问题最突出的表现是“职业教育二流化”问题,即由于职业教育的办学条件(包括财政投入、师资和各项硬件环境)都不及普通教育,而且其生源大部分来自中低收入家庭,因此职业学校学生与普通学校学生相比被置于二流学生的境地(和震等,2008)。

  重点学校制度和学轨制这两种制度安排的直接后果就是相同教育层次的学校存在等级、质量和性质的差异,因此学生在各教育阶段升学时都会面临着路径选择或分流。在中国,重点学校是国家和地方政府重点扶持的对象,享有较高的地位,与非重点学校相比,其在财力、师资、软硬件设施以及各种学习交流的机会等诸多方面都拥有很大的优势。因此,个体如果被选拔进入重点学校,意味着可以享受上述优越的学习条件,从而获得更好的学习成绩或其他能力。同理,失去了进入重点学校的资格,即在一定程度上可以说是“输在了起跑线上”。而职业教育和普通(学术)教育的分流则意味着学生进入不同的学制轨道,接受不同性质和类型的教育,从而与不同的职业目标和社会经济地位联系在一起(刘精明,2004)。总而言之,重点学校制度和学轨制从本质上讲是国家制度安排或制度框架下的一种社会分层机制(刘精明,2004)。

  国内外教育分层研究的结果表明,教育获得存在明显的阶层差异,即个体的教育机会受到家庭背景因素的影响,家庭的社会经济地位越高,其子女的教育成就更高(Raftery & Hout,1993;Shavit & Blossfeld,1993;李春玲,2003,2010;郝大海,2007)。卢卡斯的EMI理论则进一步指出,教育不平等包括“数量”(总体教育机会)和“质量”(学校等级或学制轨道)两个层面的差异,高阶层家庭的孩子更可能获得级别或质量更高的教育(Lucas,2001)。本研究关注1978年以来中国城乡居民在初中、高中和大学三个教育阶段教育路径的选择与家庭社会经济地位之间的关系。结合EMI理论的逻辑,以及中国因重点学校制度和学轨制所导致的学校等级分层和学生分流的事实,笔者提出以下研究假设:

  假设1:获得重点学校教育机会存在阶层差异,社会经济地位越高的家庭,其子女进入各阶段(初中、高中和大学)重点学校的可能性越大。

  假设2:学术教育和职业教育的路径选择存在阶层差异,社会经济地位越高的家庭,其子女更可能选择学术教育路径而非职业教育路径。

  另外,如前所述,由于进入重点学校意味着有更好的师资力量以及更优越的学校软硬件环境,这些优越的教育条件无疑有助于提高学生的学校成绩和其他方面的能力,从而让他们在下一阶段的升学竞争中更具优势。因此,优质教育机会的获得是有累积性优势(cumulative advantage)效应的。亦即是说,如果一个学生在较早的求学阶段进入重点学校学习,他(她)在后续的求学阶段亦更可能获得高级别或高质量学校的入学资格。具体的研究假设为:

  假设3a:重点初中学校毕业生更可能获得重点高中学校的入学资格;重点高中毕业生也更可能被重点大学录取。

  假设3b:重点初中学校毕业生更可能进入普通高中(而非职业高中)轨道;重点高中毕业生也更可能获得本科(而非大专)学校的入学资格。

  四、数据、变量与方法

  (一)数据

  本研究通过分析“2008年全国综合社会调查(CGSS2008)”②数据来验证上一部分提出的研究假设。CGSS2008调查采用多阶段随机抽样方法,在中国内地的城市和农村地区抽取了一个6000人的全国代表性样本,其中,城市样本为3982人,农村样本为2018人。该数据收集了被调查者非常详细的教育信息,包括被调查者每一个求学阶段的起止时间、学校或文凭的类型(如专科或本科,普通高中或职业高中等)和级别(重点或非重点)等等。另外,数据也收集了本研究所需的被访者的家庭背景方面的信息。总体而言,该数据能为本研究提供充分的经验数据资料。本研究只关注那些在1978-2008年间有可能升入初中、高中(包括普通高中、中专、职高和技工)和大学(大专和本科)的样本。各教育阶段的有效样本量和变量的描述统计见表1。

  (二)变量

  1.因变量

  根据研究设计,本文主要关心中国居民在初中、高中(包括普通高中、中专、职高和技工)以及大学(大专和本科)三个教育层次的升学路径选择情况,因此研究的因变量包括:

  (1)初中层次的升学路径,包括3类,分别为未升学、升上非重点初中、升上重点初中。这一层次的研究对象仅限于所有上过小学的样本。

  (2)高中阶段的升学路径由两个变量组成,其一是重点与非重点的路径,包括3类,分别是未升学、升上非重点高中、升上重点高中;其二是普通高中和职业学校的路径,也包括3类,分别是未升学、升上普通高中、升上职业高中(中专和技工)。这一层次的研究对象仅限于所有上过初中的样本。

  (3)与高中阶段相似,大学阶段的升学路径也有两个变量,其一是重点大学与非重点大学路径,包括3类,分别是为升学、升上非重点大学、升上重点大学;其二是大专和本科的路径,也包括3类,分别是未升学、升上大专、升上本科。这一层次的研究对象仅限于所有上过高中或职高(中专和技工)的样本。

  2.自变量

  本文的核心自变量之一是家庭的社会经济地位,目的在于检验家庭的社会经济地位对各教育层次升学的路径选择的影响。根据已有的文献并结合中国的实际,笔者通过14岁时主要居住地、父亲的职业地位以及父母亲的教育来测量家庭的社会经济地位。之所以以14岁划线,是因为14岁一般是初中升高中的年龄,这是一个关键的年龄段。此时的家庭情况对子女的教育前景尤为重要。

  (1)14岁时主要居住地。中国的户籍制度造成城乡二元社会分割已是不争的事实。除了城镇户口与农村户口的巨大差距之外,已有研究表明,即使在城镇户口内部也存在着等级差异,户口所在城市级别越高,户口持有者所享受的经济和社会资源越丰富(边燕杰等,2006;陆益龙,2008)。在教育资源的分布方面,农村地区在教育资源如学校数量和硬件设施以及师资条件等方面均远远落后于城镇地区,而且城市的级别越高,教育资源越丰富,重点学校的分布也更加密集。因此,除了区分城镇和农村户口之外,仍需要兼顾城镇户口内部的等级分化。CGSS2008没有收集被访者详细的户籍变动情况,因此无法获得被访者每一个求学阶段所处的户口级别,但是询问了被访者14岁时的主要居住地的城市等级,因此本研究使用这一变量作为户口级别变量的代理。经过整理,笔者将14岁时主要居住地分成4类,分别为农村、镇和县城、地级市以及省会或直辖市(在回归模型中,农村为参照组)。

  (2)父亲的职业地位指数。根据已有文献的习惯做法,本研究使用被访者14岁时父亲的职业地位作为家庭社会经济地位的测量指标。CGSS2008调查使用“1988年国际标准职业分类代码”(ISC088)记录被访者及其家庭成员的职业类型,笔者依此转化为“标准国际职业社会经济地位指数”(ISEI)(Ganzeboom,et al.,1992)。它是一个连续变量,取值介于19-88之间,分数越高表明家庭的社会经济地位越高。

  (3)父母亲的教育程度。已有的研究表明,即使控制了父亲的职业地位变量,父母亲的教育程度对子女的教育获得仍有重要的影响作用(Shavit & Blossfeld,1993)。因为,教育程度越高的父母越能为子女提供更多的文化资本;而家庭文化资本对子女的教育成就有着非常重要的影响,且是教育不平等代际再生产的重要机制(Bourdieu,1977)。根据惯例,本研究使用父母双方中受教育程度较高者的受教育年限作为此变量的测量方式。

  另外,为了检验优质教育机会的累积性优势效应(即较早的阶段如果获得重点学校的资格,那么后续的教育阶段也更可能获得优势的教育机会),本文的核心自变量还包括前一阶段是否就读于重点学校(是=1,否=0)。③

  3.控制变量

  本研究的控制变量包括历史时期(笔者将1978-2008整个时期划分为三个阶段,分别为1978-1988、1989-1998和1999-2008,代表改革的三个10年,在统计模型中,1978-1988阶段为参照组)、性别(男性=1)、民族(汉族=1)以及兄弟姐妹人数。④

  (三)统计模型

  由于本研究所有的因变量都是类别变量,而且都包括3类,因此,笔者使用多元对数回归模型(multinomial logistic regression model)来进行统计估计。该模型可以被视作简单(二元)对数回归模型(binary logistic regression model)的扩展形式(Powers & Xie,2000)。它是一个比较灵活的模型设定,可以通过改变因变量的参照组从而实现各组之间的相互比较。举例来说,就本研究而言,除了分别比较非重点学校组与未升学组以及重点学校组与未升学组之间的家庭背景差异之外,还可以直接检验重点组与非重点组之间的家庭背景差异。因此,无论从统计方法还是从研究的实质需要的角度考虑,该模型都是最佳的选择。

  五、数据分析结果

  (一)小学升初中的不同路径

  表2报告了小学升初中入学路径的模型估计结果。左列的模型比较的是进入非重点初中与未升学的情况,中间一列比较的是进入重点初中与未升学的情况,而右列的模型则是重点初中与非重点初中之间的直接比较。首先可以发现,与预期相一致,14岁以前主要居住地的户口级别越高,升学初中(无论非重点或是重点初中)的可能性越大。因为左边两列的模型显示,14岁以前主要居住地3个虚拟变量的回归系数都是正的而且显著,表明城镇地区的学生比农村地区的学生更可能升入非重点或重点初中;而且,居住地的级别越高,回归系数越大。其次,14岁时父亲的职业地位越高,子女升入初中(包括非重点和重点)的机会越大。其他因素保持不变,父亲的职业地位每增加10个单位,子女升入非重点初中和重点初中(相对于未升学而言)的几率分别增加

  表2右列的模型显示了升入重点和非重点初中之间的比较结果。可以发现,家庭背景因素对升入非重点或重点初中的路径差异有显著的影响。具体表现为城镇居民、父亲的职业地位和父母亲平均受教育年限越高的居民,更可能上重点初中。首先,14岁居住地3个虚拟变量的回归系数都是正向而且显著,表明城镇或城市地区学生更可能上重点初中(相对于上非重点初中而言)。另外,其他因素保持不变,14岁时父亲的职业地位每增加10个单位,子女上重点初中(相对于非重点初中而言)的几率增加大约

  表2的结果表明,在初中阶段,升学与否以及能否进入重点中学就读与家庭的社会经济地位是直接相关的。越高阶层的人,不仅有更高的升学机会,而且有更好的受教育机会(进重点初中)。这里的结果验证了假设1,亦与EMI的理论假定基本一致,即优势阶层在教育获得方面的优势不仅仅是数量上的,而且是质量上的。

  (二)初中升高中的不同路径

  表3a和表3b报告了高中阶段不同升学路径的回归模型估计结果。表3a的模型反映的是重点与非重点高中路径选择的差异(目的为了检验重点学校制度对教育机会不平等的影响),其因变量包括三类,分别为未升学、升入非重点高中和升入重点高中。表3b的模型反映的是普通高中和职业高中路径的差异(目的是为了检验学轨制对教育机会不平等的影响),其因变量也包括三类,分别为未升学、升入职业高中(中专、技工)和升入普通高中。

  1.重点VS.非重点

  表3a的模型反映的是重点与非重点高中路径选择的差异(目的为了检验重点学校制度对教育机会不平等的影响)。可以发现,左边两列“14岁以前主要居住地”3个虚拟变量的系数都是正的,而且在0.001的水平上显著,表明城镇地区居民比农村居民更可能升学(非重点或重点);另外,回归系数的大小与城市级别成正比,表明居住地的级别越高,获得高中(非重点或重点)阶段学习机会的可能性越大。如果直接比较上重点和非重点高中的情况(模型1的右列),结果非常有意思,相对于上非重点高中而言,镇、县城和地级市居民上重点高中的几率与农村居民没有显著差异(镇和县城以及地级市2个虚拟变量系数不显著),而省会或直辖市居民升学重点的几率甚至比农村居民低。具体说来,控制其他变量,直辖市居民上重点高中(相对于非重点高中而言)的几率比农村居民要低31%左右(1-e-0.370≈0.309,p<0.10)。笔者认为这是一个选择性的过程,因为总体而言,农村户口的孩子更不可能升入高中,而成功升学并选择上高中的都应该是成绩比较优秀并有志于上大学的孩子,因此考进重点学校就读的可能性会比较大。亦即是说,大多数农村孩子要么不上高中,要么就上重点高中。而省会或直辖市地区的孩子高中升学率较高,大多数孩子都有机会上高中,但由于重点中学的数量毕竟较少,因此上重点中学的比例相对较低。正因为省会或直辖市地区和农村地区在这个选择性过程的差异,因此,如果在其他条件相同的情况下,对于所有成功升学的孩子而言,农村孩子上重点学校的几率更高。

  表3a的模型2在模型1的基础上增加了一个变量——“初中是否重点”,目的为了检验前一阶段的教育经历如何影响现阶段的教育路径选择。首先,模型2左列的结果显示,相对于未升学而言,毕业于重点初中的学生与毕业于非重点初中的学生相比进入非重点高中学校的机会并没有显著的差异。但是,初中是否在重点学校学习对高中阶段是否进重点学校有非常明显的作用,因为模型2中列显示,其他因素保持不变,重点初中毕业生升入重点高中(相对于未升学)的几率是非重点初中毕业生的10倍。重点高中与非重点高中两个路径直接比较亦显示前一阶段重点学校的经历对下一阶段获得重点学校教育的机会异常重要。模型2的右列显示,控制了其他因素之后,重点初中毕业生升入重点高中的几率(相对于升学非重点高中)是非重点初中毕业生的14倍。因此,优质教育的累积性优势效应(即假设3a)得到了验证。

  值得强调的是,表3a显示,加入“初中是否重点”变量之后,模型的拟合效果显著改善了,伪决定系数(pseudo)从模型1的0.128大幅上升至模型2的0.179,表明该变量对解释高中阶段重点与非重点的路径分流有很强的解释力。而且,对比模型1和模型2的右列可以发现,加入了“初中是否重点”变量后,14岁时父亲的职业地位和父母受教育年限2个变量对升学重点高中(相对于非重点高中而言)的正面效应没有统计显著性,这表明高社会经济地位的父母通过帮助孩子早期(初中阶段)获得进入重点学校的资格,得到优质的教育机会并可能有更高的升学考试成绩,从而使他们在后续的教育历程中更可能进入重点学校。另外,个人如果早期获得了优质教育机会,其后续阶段的优势地位可以脱离家庭的直接帮助而得到持续甚至是累加。

  2.普通高中VS.职业高中

  表3b反映了高中阶段普通高中和职业高中(中专和技工)的路径分流情况。首先从模型1的左边两列可以发现,居住地的级别越高,升学的可能性(无论是普通高中还是职高)越大。如果仅仅比较两个成功升学的群体(模型1的右列),我们发现,镇、县城和地级市居民与农村居民在普高和职高的路径分流方面并没有显著的差异,但是省会或直辖市居民比农村居民更可能选择普通高中的路径。控制了其他因素之后,省会或直辖市居民升入职高(相对于普高而言)的几率比农村居民低42%左右。另外,与预期一致,相对于未升学而言,家庭经济地位(父亲的职业地位和父母亲教育)越高,子女升入普高(模型1左列)和职高(模型1中列)的可能性越大。如果直接比较职高与普高的路径分化(模型1右列),我们可以发现,14岁时父亲的职业地位对这两种路径分流没有影响,但父母亲受教育年限有显著的作用。其他因素保持不变,父母亲受教育年限每增加1年,子女升入职高(相对于普高)的几率下降约4%(,p<0.05)。这里的结果部分证实了假设2,同时亦表明,子女在高中阶段普通高中和职业高中的路径选择更多受父母教育(家庭文化资本因素)的影响,父母的教育程度越高,表明家庭文化资本越丰富,而子女更可能选择普通高中(学术教育路径)。

  表3b的模型2在模型1的基础上增加了“初中是否重点”变量。结果显示,重点初中毕业生升入普高或职高的机会比非重点初中毕业生都要高。如果单从该变量的回归系数的数字大小来比较,升入普高(回归系数为0.803)的可能性比职高(0.591)更高一些。但是模型2右列两者检验的结果显示,两者的差异并没有统计显著性,这表明对所有成功升学的人而言,重点或非重点初中毕业生的路径选择(选择普高或职高)并没有显著的差异。这里的结果没有验证假设3b。究其原因,笔者认为,在20世纪90年代中期之前,特别是1999年高等教育大幅扩招之前,大学阶段的录取率较低,竞争非常激烈;而且当时许多中专和技工学校(特别是与金融、能源、邮电和师范有关的中专学校)毕业生有非常好的就业前景,这些中专学校吸引了许多来自中上层家庭而且学习成绩相当不错的初中毕业生。⑤

  (三)高中升大学的不同路径

  表4报告了大学阶段不同升学路径的回归模型估计结果。⑥其中模型1反映的是重点与非重点大学路径分流的情况,而模型2反映的是大专和本科路径分流的情况。

  1.重点大学VS.非重点大学

  表4的模型1显示,控制了其他变量之后,大学阶段的升学机会(无论是非重点大学还是重点大学)并不受居住地级别的影响,因为模型1左列和中列“14岁以前主要居住地”所有虚拟变量的回归系数都不显著。另外,模型1右列的结果显示,“14岁以前主要居住地”变量的回归系数也不显著,表明对于所有成功升入大学阶段的人来说,他们进入重点大学或非重点大学的路径差异也不受居住地级别的影响。这里的结果表明,高考录取(对于有相同资格的学生而言)相对来说是比较公平的。

  父亲的职业地位有助于子女获得非重点大学的求学机会。模型1的左列显示,其他因素保持不变,父亲的职业地位每增加10个单位,子女升入非重点大学(相对于未升学)的几率提高9%左右。但是,父亲的职业地位对子女升入重点大学的机会没有影响(模型1中列)。另外,从模型1右列可以发现,对于所有升上大学的人而言,重点或非重点大学的路径分化也不受父亲职业地位的影响。

  2.大专VS.本科

  表4的模型2反映了大学阶段大专和本科两种升学路径的分流情况。首先可以发现,大学阶段的升学机会以及升学后大专和本科的路径选择并不受到居住地级别的影响,因为模型2中“14岁以前主要居住地”所有虚拟变量的回归系数都不显著。

  六、结论与讨论

  使用CGSS2008数据,本文探讨了1978-2008年间中国城乡居民在初中、高中和大学三个教育层次的升学路径分流情况及其影响因素。研究发现可以归纳为以下几点。

  在小学升初中阶段,家庭社会经济地位对获得重点学校的教育机会有显著的作用。具体说来,居住地的级别越高,越可能进入重点学校就学;另外,父亲的职业地位和父母的受教育年限对进入重点中学也有显著的促进作用。初中升高中阶段的路径分成两类,一是重点和非重点学校的路径差异,二是普通高中和职业高中的路径差异。研究发现,与初中阶段的情况一致,居住在较高城市级别、父亲的职业地位较高或父母亲的教育程度较高的孩子,更可能进入重点高中读书;另外,家庭社会经济地位越高的学生也更可能选择学术教育(普通高中)的路径。与前两阶段的情况相比,高中升大学阶段的路径分流情况显得较为平等一些,具体表现为居住地级别和父亲的职业地位对重点与非重点或大专与本科的路径分化并没有显著的影响,但父母亲的教育程度仍对孩子是否能进重点大学有显著的决定作用。

  以上研究发现表明“有效维持不平等”理论(Lucas,2001)也适合用来解释中国的教育不平等,即优势阶层更可能享受质量较优的教育。除此之外,本研究还有一个发现值得强调,即早期阶段是否获得优质教育对后续教育的路径分流有决定性的影响。本研究的结果显示,早期获得重点学校的机会是有累积性优势效应的。在各教育阶段获得优质教育的机会存在阶层之间的不平等,而且这种不平等具有累积性。精英教育体制实质是一个扩大阶层差距而不是促进社会公平的制度安排。因此,笔者认为,重点学校制度和学轨制对我国教育公平问题甚至是整个社会的不平等问题的负面影响应引起足够的重视。

  本文初稿曾在2012年中国社会学年会(银川,2012年7月13-15日)“当代中国社会分层及其后果”分论坛上宣读。感谢匿名评审人的意见。文责自负。

  注释:

  ①例如,中国的高校分级制曾经分为国家教委直属重点大学、部属重点大学、省属重点大学和各级普通大学;当前则有“211工程”大学、“985”大学、“一本”或“二本”等不同标准的区分。称呼虽然不同,但同样是划分不同等级或学校质量的标准。

  ②CGSS2008数据由中国人民大学“中国调查与数据中心”(NSRC)负责收集,详细资料请参考该中心官方网站:http://www.chinagss.org/

  ③由于CGSS2008没有收集小学阶段是否在重点学校就学的信息,因此这个变量仅在高中(包括普通高中、中专、职高和技工)阶段和大学(大专和本科)阶段的统计模型中进行估计。

  ④国内外已有的研究表明,兄弟姐妹人数是影响教育获得的一个重要变量(Blake,1981;叶华、吴晓刚,2011;吴愈晓,2012,2013)。

  ⑤关于改革开放以来中国职业教育的发展轨迹及其相关政策的变化,参见和震等,2008。

  ⑥根据我国的教育政策,高中阶段接受职业教育(中专、职高和技工等)的学生也有上大学的资格,由于他们与普通高中生接受的是不同性质的教育,而且升学考试的内容和条件也不相同,因此这两个群体升入大学的机会有很大的差异。为控制这种差异,笔者在表4的所有模型中增加了一个控制变量——“高考前学历”(非普通高中生=1,普通高中生=0)。

  【参考文献】

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  [3]和震、王秋、张眉、崔剑,2008,《现代职业教育制度的构建》,张秀兰主编《中国教育发展与政策30年》(第五章),北京:社会科学文献出版社。

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  [12]吴晓刚,2009,《1990-2000年中国的经济转型、学校扩招和教育不平等》,《社会》第5期。

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