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生源效应:居住空间阶层化与教育不平等
2020年04月15日 09:32 来源:《南京师大学报:社会科学版》2019年第4期 作者:方长春 字号
关键词:生源效应/居住空间阶层化/教育不平等/社会学

内容摘要:

关键词:生源效应/居住空间阶层化/教育不平等/社会学

作者简介:

  内容提要:随着中国房地产业的快速发展,居住空间阶层化趋势开始出现,而居住空间的阶层化也将作用于包括教育在内的人们对公共服务的摄取。那么,居住空间的阶层化对教育不平等有着怎样的影响呢?根据以往研究,教育资源获取的阶层差异被看作是导致教育不平等重要原因,因此居住空间阶层化与教育资源获取的阶层差异有着互为因果、彼此强化的关系。一方面对教育资源的差异化追求会导致居住空间阶层化,而另一方面居住空间的阶层化又反过来起到垄断特定教育资源和阻隔其他阶层享有特定教育资源的作用。本研究则注意到,在控制学校资源的条件下,学校学生的社会构成这一因素本身也会作用于教育不平等,即所谓的“生源效应”是存在的,而正是由于“生源效应”的存在,居住空间的阶层化还可以通过影响学校生源的社会构成而作用于教育不平等。

  关 键 词:生源效应/居住空间阶层化/教育不平等/社会学 

  项目基金:本文系国家社科基金项目“住房制度改革中的政策因素与个体因素对贫富分化的影响研究”(16BSH086),江苏省社科基金专项项目“办好人民满意的教育推进路径研究”(17JDB011)的研究成果。

  随着中国房地产业的快速发展,市场供给成为城镇住房供给的主导模式,居住空间阶层化趋势开始出现①。居住空间的阶层化对义务教育会产生什么样的影响?对教育不平等的一个主流的解释模式是:教育不平等是(优质)教育资源在不同阶层间不均衡分布的结果。按照这一思路,房地产市场的兴起和发展使得人们自由迁居成为可能,优势阶层可以通过住房的选择而获取优质教育资源(为子女取得“优质学校”入学资格),对教育资源的竞争由此可以在一定程度上转变为房地产市场中的竞争,房价最终将在一定程度上成为屏蔽弱势阶层接触优质教育资源的机制。这一现象被称为义务教育的资本化,并得到了很多研究的关注②。换言之,居住空间的阶层化使得不同阶层可以接触不同的教育资源,而不同阶层教育资源获取的差异是导致教育不平等的重要原因。

  按照上述讨论,居住空间阶层化与教育资源获取的阶层差异之间有着互为因果、彼此强化的关系。一方面对教育资源的差异化追求会导致居住空间阶层化,而另一方面居住空间的阶层化又反过来起到垄断特定教育资源和阻隔其他阶层享有特定教育资源的作用。这一论点得以成立的基础是教育资源的分布存在空间和校际差异。因此,消除教育资源分布的差异性,促进教育资源的均衡分布即可在一定程度上抑制教育不平等,甚至也可以在一定程度上抑制居住空间的阶层化。也正因为如此,义务教育资源在区域和校际均衡配置一直是学术和政策诉求的重点。上述论点已经得到诸多研究的论证,本研究将不再重复验证上述论点,而是反思居住空间阶层化对教育不平等可能存在的其他影响,即分析居住空间阶层化除了前述垄断和阻隔教育资源之外,是否还通过其他方式影响教育不平等。我们的基本假设是,居住空间的阶层化影响了学校学生的社会构成,而学校的学生构成也会作用于教育不平等。

  二、文献回顾

  如前所述,对教育不平等的一个重要解释模式可以概括为:教育不平等是教育资源在不同阶层间不均衡分布的结果。李煜曾提出教育不平等产生的三个机制,即政策干预模式、文化再生产模式、资源转换模式,其中“文化再生产是以家庭的文化资源促进子女的学习表现,进而使其得到教育机会;而资源转化模式是在某一个升学阶段(甚至可能发生在小学入学阶段),高阶层利用资源优势直接获得比其他阶层更多的教育资源和机会”③。刘精明区分两种不同类型的资源对教育不平等的影响:“内生性资源”与“外依性资源”④。根据他的理解,“外依性资源”实际上决定着人们在特定结构情境下对教育资源获取的差异。无论是“资源转换模式”还是“外依性资源”假定,实际上都默认教育资源获取的阶层差异是导致教育不平等的重要原因之一。家庭背景对教育不平等的突出影响主要体现在教育的早期阶段⑤,由于教育的累积性,以及非义务教育阶段的教育竞争在表现形式上更多地建立在学业考核的基础上,因此教育资源在不同阶层间不均衡分布对义务教育阶段教育不平等的影响最为突出。地区、城乡,以及同一个区县内部教育资源的非均衡分布一直是被看着导致义务教育阶段教育不平等的根本原因⑥。义务教育资源配置的非均衡性使得教育资源获取的阶层差异得以存在,优势阶层凭借其社会经济地位的优势可以获取优质教育资源。在具体研究中,教育资源获取的阶层差异通常被表述为不同阶层子女进入重点学校的机会差异⑦。义务教育这一制度设置的出发点首先是确保公民基本的受教育权利,其次是为了避免家庭背景对人们教育获得的影响,降低教育的阶层差异。然而正如很多研究所观察到那样,“学区制”并没有有效地限制优势阶层对优质义务教育资源的获取,优势阶层可以借助其社会资源或经济资源的优势,通过择校的方式获取优质教育资源⑧。

  随着城镇住房制度的改革,市场化供给成为城镇住房供给的主要模式,优势阶层突破“学区制”的限制有了新的渠道,优势阶层可以通过住房的选择而获取优质义务教育资源⑨,进而使得阶层差异进一步渗透至义务教育阶段的教育获得中。近年来随着房地产业的发展,无论是公共服务资本化(包括义务教育资本化)的学术讨论,还是普通百姓在日常生活中所感受到的“学区房”现象都给人以这样印象:人们对优质教育资源的追求已经在一定程度上转变为人们对居住空间的竞争。

  无论是关于义务教育资源配置及其影响的讨论,还是关于择校,以及“义务教育资本化”或基于公共服务(含义务教育)需求的居住空间阶层化的讨论,其基本逻辑是:义务教育阶段的教育资源(空间)配置的非均衡性是导致教育不平等的基础,而不同阶层对教育资源的选择意愿和选择能力差异则是决定教育不平等的关键因素。在教育不平等研究中,教育资源的非均衡性通常被操作化为学校差异,优势阶层之所以在教育上有着优势,是因为他们的子代有着更多的机会进入“优质学校”(重点中小学)。在教育资源空间非均衡性的条件下,居住空间的阶层化在一定程度上正是人们对教育资源竞争的结果,而作为竞争的结果,居住空间阶层化使得不同阶层享有不同教育资源成为可能。基于上述认识,义务教育资源配置的均衡性,义务教育的均衡发展在政策层面和学术层面被高度重视,甚至被当作破解教育不平等的重要策略。

  上述讨论都是围绕教育资源而展开,并得到了诸多研究的论证。与之不同的是,本研究试图跳出教育资源的视角,分析居住空间阶层化对教育不平等可能存在的其他影响。毫无疑问,居住空间的阶层化与教育资源获取的阶层差异两者是一种互为因果、彼此强化的关系,而教育资源获取的阶层差异则是导致教育不平等主要原因。那么,除了教育资源因素,还有什么因素会影响到教育不平等呢?既有研究表明,学生学业成就并不完全受制于其所在学校的教育资源,学校学生的社会构成对学生学业成就的影响也非常突出⑩。著名的科尔曼报告(Coleman Report)(11)甚至指出,学校资源因素并不是造成学生学业差异的主要因素,而学校学生的社会构成才是影响学校产出的重要因素。针对发达国家的研究表明,在教育资源均衡配置的情形下,教育不平等或者说教育的阶层差异依然很顽固,例如像芬兰这样的教育水平普遍较高且校际差异很小的国家,教育的阶层差异依然存在(12)。此外,国内外关于同辈群体对青少年成长影响的相关研究(13)都在不同程度上表明:同辈群体、学校学生阶层构成对学生学业成就的获取有着重要的影响作用。换言之,“优质学校”之所优质,并不只在于其教育资源的优势,还在于其学生的社会构成。一项针对我国台湾地区的研究也表明,好学校并不是因为学校好,而是因为生源好(14)。从这些讨论中我们可以看出,“生源”因素,或者说学校学生社会构成也可能是影响学校产出的因素,这一假定我们称之为“生源效应”。如果所谓的“生源效应”存在的话,那么可以推论的是,居住空间的阶层化反过来还可以通过影响学校学生的社会构成而作用于教育不平等。本研究借助CEPS调查数据,分别以学生个体和学校/学区作为分析单位,试图验证所谓的“生源效应”,进而讨论居住空间阶层化对教育不平等可能存在的另一种影响。在分析策略上,为了鉴别出所谓的“生源效应”,我们将依据前文关于教育资源与教育不平等关系的讨论,将教育资源相关变量作为控制变量。

  三、数据、变量与方法

  本文所用数据来自中国人民大学“中国调查与数据中心”组织实施的“中国教育追踪调查”(China Education Panel Study,简称CEPS)(15)2013-2014学年的基线调查数据。本研究包括两个层面的分析单位:学校/学区、学生个体。就学校/学区层面的分析单位而言,CEPS基期调查共涉及112所初级中学,其中有2所学校主要信息缺省严重,因此最终纳入经验分析的学校样本共计110个。就学区而言,由于民办学校没有严格的学区限制,我们从原始数据中筛选出102所公办学校做学区分析,也即学区样本为102个。CEPS项目还对所涉及学校的七和九年级的学生及其家长(监护人)进行了调查,在本文的分析过程中,我们分别以学校和学区作为分组变量,对学生及其家庭信息按组别进行了汇总,并以汇总结果作为学校和学区的特征变量。就学生个体层面的分析单位而言,剔除少量缺省之后,本研究共涉及18212个学生个体样本,其中七年级学生9493人,九年级学生8719人。

  学校教育产出是本文最重要的因变量。由于CEPS缺乏统一的、可比较的学业测试结果,我们采用学生的认知水平测试作为学业的近似度量。尽管认知水平受到年龄、性别、健康等众多生物学因素,以及婴幼儿早期成长过程等的影响,但学校教育则是影响认知水平发展的不可忽视的重要因素(16)。因此,我们以每个学生的认知水平作为个体层面教育产出的近似度量、以学生平均认知水平作为学校教学效果的近似度量具有一定的有效性。为了弥补学校教学效果测量的不足,我们还采用重点高中录取率作为学校层面教育产出的度量。

  主要解释变量也分为两个层面,其一是学校层面的解释变量,其二是学生个体层面的解释变量。学校层面的主要解释变量为生源的社会构成,同时为了鉴别出所谓的“生源效应”,我们以学校教育资源方面的变量作为控制变量。就解释变量而言,根据前文的讨论,生源的社会构成可能是影响学校产出的重要因素,我们以学校学生家庭的平均社会经济地位水平作作为学校生源构成的衡量。学生家庭平均社会经济地位的这一指标的构建方法如下:根据学生数据库中原始测量,将学生父母亲的教育程度和父母亲的职业四个变量进行因子分析(17),得到学生家庭的社会经济地位因子得分,并将这一因子得分进行百分制转换;然后以学校作为分组变量计算出各个学校学生家庭平均社会经济地位得分。就控制变量而言,原始测量中对各个学校的各类体育设施、教学辅助设施、健康设施等众多设施进行了测量,原始取值分为:“1=没有”、“2=有,但是设备有待改善”、“3=有,且设备良好”。我们统计针对每项设施的“有,且设备良好”这一回答的总次数,以这个总次数的倒数作为对应设施的权重对各学校的设施得分进行加总。除此之外,我们还根据原始测量构建了“生均电脑数”、“生均图书数”(百册/人)、“生均经费”(千元/人)、“师生比”(18)、“本科及以上学历教师占比”等指标作为学校资源特征的度量。就学生个体层面的解释变量而言,由于本研究关注的是教育的阶层差异,所以我们采用能够衡量学生家庭阶层地位的指标:父母亲的教育和父母亲的职业,以及家庭经济状况进行度量。其中父母亲的教育分为父亲和母亲的受教育年限;父母亲的职业则以父亲和母亲是否为精英职业来度量(19);家庭经济状况则根据被试的回答区分为“中等及以上收入”和“中等以下收入”两个取值。个体和学校/学区层面的主要变量的描述统计如表1所示。

  

  就分析方法而言,根据前文的讨论,房地产市场的发展为优势阶层突破“学区制”的限制带来了可能,因此在经验分析部分我们首先以公办学校的学区作为分析单位,通过对各学区内学生家庭的社会经济地位构成的分析来洞察学区的阶层化倾向。在“学区制”背景下还存在着部分“择校”的现象,因此在分析过程中我们剔除了择校生,通过对公办学校非择校生家庭情况的汇总得到各学区的阶层构成信息。其次,就教育产出的影响因素分析而言,我们分别从学校层面和学生个体层面进行了分析。在以学校作为分析单位时,我们采用多元线性回归的方式,以学校生源变量作为解释变量,以学校资源类变量作为控制变量。在以学生个体作为分析单位时,考虑到学生个体是内嵌于学校当中的,我们采用了多层次模型(HLM),分析模型如下:

  

作者简介

姓名:方长春 工作单位:南京大学社会学院

职称:副教授

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